Проблемная ситуация по экономике пример. "примеры проблемных ситуаций, которые можно использовать на уроках русского языка"

ФОРМИРОВАНИЕ РЕШЕНИЙ

Для проведения анализа проблемной ситуации необходи­мо прежде всего четко сформулировать сущность проблемы и описать ситуацию, в которой она имеет место.

1) определение существования проблемы, т.е. установле­ние, есть ли в действительности проблема или она является мнимой;

2) определение новизны проблемной ситуации;

3) установление причин возникновения проблемной си­туации;

4) определение взаимосвязи с другими проблемами;

5) определение степени полноты и достоверности инфор­мации о проблемной ситуации;

6) определение возможности разрешимости проблемы.

Для проведения анализа проблемной ситуации использу­ется широкий набор эвристических и формальных методов. Индукция и дедукция, классификация, группировка, систе­матизация, обобщение и другие методы обработки и анализа информации обеспечивают необходимую полноту и глубину проработки проблемной ситуации. В качестве источников информации о проблемной ситуации используются распоря­дительная (постановления, приказы, распоряжения и др.), отчетная и статистическая документация, результаты на­блюдения, научные исследования и проведение эксперимен­тов, мнения экспертов.

Рассмотрим более подробно содержание анализа про­блемной ситуации.

Определение существования проблемы включает провер­ку истинности или ложности формулировки проблемы и ее принадлежности. Практика показывает, что нередки случаи, когда ставятся надуманные проблемы или проблемы, не относящиеся к компетенции данного органа управления.

Необходимо проверить существование проблемы по кри­терию экономической эффективности для данной системы (отрасли, ведомства, объединения, предприятия). Проверка по этому критерию позволяет четко определить принадлеж­ность проблемы, т.е. «своя» или «чужая» это проблема.

Определение новизны проблемной ситуации необходимо для выявления возможных прецедентов или аналогий. Если устанавливаются прецеденты или аналоги, то имеется воз­можность проанализировать применимость прошлых реше­ний в настоящей проблемной ситуации. Наличие прошлого опыта, как правило, существенно облегчает работу ЛПР по принятию решения. В случае принципиальной новизны про­блемной ситуации приходится решать задачу принятия ре­шений заново, без использования априорной информации. Однако, будучи решенной, эта задача создает прецедент, ко­торый может быть использован в будущем.

Информация о прецедентах в основном хранится в памяти руководителей и в малой степени отражена в литературе.

В распорядительных документах, как правило, проблемная ситуация подробно не описывается; даже если проблема и формулируется, то ситуация, с ней связанная, не фиксирует­ся, поскольку считается, что условия, в которых имеет место проблема, известны. Кроме того, в распорядительных документах не обосновывается, почему нужно делать так, а не по-другому, т.е. в этих документах нет анализа альтернативных путей решения проблемы. Поэтому распорядительные доку­менты являются очень бедным источником, информации о прецедентах проблемных ситуаций и связанных с ними задач принятия решений.

В этой связи целесообразно было бы создать библиотеку прецедентов задач принятия решений.

Однако реализация этого предложения связана с большими трудностями, в том числе и психологического характера, Дело в том, что понятие «проблема» трактуется часто как недоста­ток, упущение. Четкое описание проблемной ситуации одно­значно определяет и адресность «виновника» этого упущения. Кроме того, полное описание задачи принятия решения, с од­ной стороны, дает возможность выявить ошибки и недоста­точную компетентность лица, принимающего решения, а с другой - не позволяет скрыть собственные цели и мотивы по­ведения руководителя. Эти обстоятельства приводят к неже­ланию отдельных руководителей фиксировать в документах процесс принятия решений.

Становление причин возникновения проблемной ситуа­ции позволяет глубже понять закономерности функциониро­вания объекта управления, вскрыть наиболее существенные факторы, влияющие на достижение целей. Этому способст­вует и определение взаимосвязи данной проблемы с другими проблемами. Бытует представление, что проблемы возника­ют внезапно, неожиданно. Это представление неверно и объясняется тем, что часто в процессе управления не выполняется функция выявления проблем. Эта функция должна постоянно осуществляться руководством в любой организационной системе. Для реализации функции выяв­ления проблем необходимо организовать систематический сбор информации о состоянии системы и внешней среды и проводить анализ степени достижения целей.

Большое значение имеет прогнозирование появления проблем £ будущем. Прогнозирование проблем устраняет неожиданность их появления и, следовательно, увеличивает располагаемое время для подготовки решений.

Во многих случаях анализ проблемной ситуации позволяет выявить целую совокупность взаимосвязанных проблем. При этом возникает необходимость классификации этих проблем на главные и второстепенные, общие и частные, срочные и несрочные.

При анализе проблемной ситуации необходимо устано­вить возможные взаимосвязи рассматриваемой проблемы с другими известными проблемами. Определение таких взаи­мосвязей позволяет более четко и глубоко выявить причин­но-следственную зависимость возникновения анализируемой проблемы и способствует выработке комплексного решения.

Большое значение в анализе имеет определение степени Полноты и достоверности информации о проблемной ситуа­ции. Для осуществления такого анализа необходимо описы­вать проблемную ситуацию по определенной системе, сущ­ностью которой является структура информации и логиче­ская последовательность ее вложения.

Еще философ Древнего Рима Квинтилиан утверждал, что любую сколь угодно сложную ситуацию можно полностью описать, руководствуясь следующими семью вопросами: что, где, когда, кто, почему, с какой целью, при каких условиях. Эти вопросы определяют структуру изложения информации и позволяют детализировать описание проблемной ситуа­ции.

Основными элементами описания проблемной ситуации должны быть:

Сущность проблемы;

Возникновение и развитие проблемной ситуации;

Основные факторы и условия ситуации;

Актуальность и срочность решения проблемы;

Степень полноты и достоверности информации.

В случае полной и достоверной информации нетрудно непо­средственно сформулировать сущность проблемы и комплекс характеризующих ее условий. Эта информация служит ис­ходной базой для последующей формулировки целей, ограни­чений и альтернативных вариантов решений.

Если же имеет место неопределенность информации, то необходимо рассмотреть две возможные альтернативы. Пер­вая альтернатива - провести комплекс мер по получению недостающей информации. Вторая альтернатива - отказать­ся от попытки получения дополнительной информации и принимать решение в условиях имеющейся неопределенно­сти. Выбор той или иной альтернативы определяется воз­можностью получения дополнительной информации, распо­лагаемым временем и ресурсами для принятия решения. Может оказаться, что уменьшение неопределенности требует таких затрат времени и ресурсов, которые совершенно не окупаются увеличением эффективности решения.

Получение необходимой информации рассматривается в научной литературе как проведение эксперимента.

В том случае, если выбрана вторая альтернатива, проблем­ная ситуация описывается неполно и, возможно, недостовер­но. Поэтому возникает необходимость доопределения про­блемной ситуации путем формирования гипотетических си­туаций. Выполнение этой работы составляет предмет второй процедуры процесса принятия решений.

Формирование множества гипотетических ситуаций явля­ется творческим процессом, требующим специальных знании, широкой эрудиции и большого опыта в рассматриваемой об ласти. Поэтому для формулировки возможных альтернатив­ных ситуаций должны привлекаться высококвалифицирован­ные эксперты.

Существуют ли какие-нибудь методы для генерации аль­тернативных ситуаций? К сожалению, таких общих методов нет. Имеются лишь некоторые рекомендации, содержание ко­торых сводится к следующему. Альтернативные гипотетиче­ские ситуации (гипотезы, версии) должны быть независимы и образовывать полную группу, т.е. включать все возможные варианты событий/Ситуации описываются содержательно и могут включать количественные характеристики. Важной ха­рактеристикой достоверности является вероятность ситуации. Сумма вероятностей независимых ситуаций, образующих полную группу, равна единице. Если возникают трудности в определении полной группы, то формируется ситуация «все остальные неизвестные ситуации», которой приписывается определенная вероятность. В дальнейшем эта ситуация может быть уточнена и раскрыта в виде ряда конкретных ситуаций.

Формирование множества альтернативных гипотетических ситуаций обеспечивает уменьшение исходной неопределенно­сти, поскольку становится ясным полный перечень ситуаций, появление которых рассматривается как случайное, но с оп­ределенными вероятностями.

Важной составной частью анализа проблемной ситуации является определение степени разрешимости проблемы. Еще на первом шаге этапа формирования решений необходимо хотя бы приблизительно оценить возможность решения про­блемы, поскольку не имеет смысла заниматься разработкой решения для явно неразрешимой проблемы.

Качественное выполнение анализа проблемной ситуации способствует более эффективной работе ЛПР и экспертов по формированию вариантов решений и выбору оптимального из них, что приводит к уменьшению вероятности ошибоч­ных действий в процессе принятия решений.

1. Описание проблемной ситуации должно быть полным, точным, кратким и носить аналитический характер.

2. Дать описание условий: место, время и сущность про­блемы (ответы на вопросы: где? когда? что?).

3. Описать комплекс условий и провести анализ причин возникновения и развития проблемной ситуации (при каких условиях? почему?).

4. Определить принадлежность проблемы (кто?).

5. Оценить актуальность, срочность и новизну проблемы (с какой целью? когда нужно решать? было ли раньше?).

6. Определить взаимосвязь с другими проблемами (на что влияет?).

7. Оценить степень полноты и достоверности информации о проблемной ситуации (насколько полны и точны данные?).

8. Оценить возможность решения проблемы с учетом су­ществующих условий (можно ли решить?).

9. Дать краткую и емкую формулировку проблемной си­туации.

Компетентность и конкурентоспособность, творческий потенциал и мобильность, стремление к самосовершенствованию определяют сегодня психологическое и материальное благополучие специалиста, его уверенность в будущем. В этих условиях выпускнику колледжа необходимо прочно овладеть основами предстоящей трудовой деятельности, обеспечивающими дальнейший карьерный, профессиональный и личностный рост. Поэтому в последнее время акцент в определении целей профессиональной подготовки смещается с усвоения студентами знаний, умений, навыков на формирование профессиональной компетентности выпускников, которое становится базисным для формирования стратегии профессионального образования, выбора подходов, методов и средств обучения. В первую очередь данное обстоятельство проявляется в изменении подходов к пониманию качества подготовки специалистов, которое определяется сегодня тем, насколько продуктивно использует выпускник полученные теоретические знания. В этом случае опираться на объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы обучения уже нельзя.

На первом этапе мы ознакомились с широким кругом инновационных технологий обучения, выявив наиболее приемлемую для эффективного изучения своего предмета, углубленно изучили технологию проблемного обучения. На втором этапе посещались уроки преподавателей, работающих по данной технологии. На третьем этапе проектировали и реализовали технологию проблемного обучения экономики в колледже.

Общеизвестно, что изучение одного и того же по научному содержанию материала можно осуществлять по-разному с точки зрения применяемых методов, средств и организационных форм. Применение данной технологии дает возможность способствовать развитию аналитических способностей и воспитывать живой интерес к самостоятельному поиску информации.

Так, систематически применяя прогрессивные методы активизации познавательной деятельности , позволяющие включать обучаемых в процесс творческого усвоения знаний, можно способствовать развитию творческих способностей студентов. Наоборот, в случае ограничения изложения материала традиционными приемами без создания проблемных ситуаций потенциальные развивающие возможности занятий используются не в полной мере. Реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основные ее элементы – учебная проблема и проблемная задача.

Анализ показывает, что применение технологии проблемного обучения требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, а также влияет на структуру и в определенной мере содержание излагаемого учебного материала. Поэтому есть все основания трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую особую технологию.

Творческое усвоение знаний и способов деятельности обучающимися предполагает:

· самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

· видение структуры объекта, подлежащего изучению;

· видение новой функции знакомого объекта;

· умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску;

· умение комбинировать ранее известные способы решения в новый способ;

· умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

Необходимо также подчеркнуть, что проблемность является неотъемлемой чертой педагогического процесса. Однако проблемным является далеко не всякое занятие. Все зависит от того, каков объем методов и организационных форм, свойственных проблемному обучению, используется на занятии.

Проблемная ситуация – осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий. Проблемная ситуация – источник мышления. Но из этого не следует, что всякое психологическое затруднение непременно побуждает мышление. Так, если человека, не изучавшего экономику, спросить: «Необходимо ли в период экономического кризиса увеличивать налоговую нагрузку на экономических агентов?» – процесс мышления не возникнет, потому что у субъекта нет для этого необходимых исходных данных. Чтобы проблемная ситуация стала источником мышления, она должна быть принята субъектом к решению. А это возможно, если у субъекта имеются достаточные исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации.

Кроме того, проблемная ситуация может возникнуть:

· когда обучающиеся встречаются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

· когда имеются противоречия между теоретически возможным путем решения и его практической неосуществимостью;

· вследствие противоречия между практически доступным результатом и отсутствием знаний для теоретического обоснования;

· если обучаемый не знает способа решения поставленной задачи, не может дать объяснение новому факту в учебной и жизненной ситуации, т. е. осознает недостаточность прежних знаний для такого объяснения. В этом случае проблемная ситуация перерастает в учебную проблему.

Наш опыт показывает, что наиболее эффективными являются те проблемные ситуации, которые выявлены, описаны и подготовлены к анализу самими студентами в рамках производственной практики.

Учебная проблема – это проблемная ситуация, принятая субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Учебная проблема обычно выражается в форме вопроса. Признаки учебной проблемы: наличие проблемной ситуации, определенная готовность субъекта к поиску решения, возможность неоднозначного решения.

Проблемная задача представляет собой учебную проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Примером проблемной задачи может быть такое задание: определите как изменится уровень инфляции в экономике РФ, если ЦБ РФ увеличит объем денежной массы в стране соответственно увеличению ВВП РФ. (Разумеется, такое задание будет проблемным, если ответ еще неизвестен студентам). Всякая учебная проблема и проблемная задача являются искусственной дидактической конструкцией, поскольку они специально строятся в учебных целях.

Постановка проблемной ситуации, создание условий для ее перехода в учебную проблему, конструирование проблемной задачи - это лишь начальный момент в проблемном обучении. Далее студенты под направляющим воздействием преподавателя должны самостоятельно выполнить следующие творческие мыслительные операции:

· выдвинуть возможные варианты решения познавательной деятельности, высказать гипотезы;

· теоретически или практически проверить гипотезы;

· сформулировать познавательный вывод.

Исследования, проводимые студентами, в ряде случаев выходят за рамки учебных занятий и приобретают научно-практическую ценность. Таковы, например, курсовые работы , основанные на изучении экономических показателей предприятий Таймырского Долгано-Ненецкого муниципального района , работа в творческой группе, дидактические игры «Рынок труда», «Международная торговля», «Планирование поставок» (Защита учебно-исследовательской работы студентов), «Защита проектов» и т. д. Знание сущности проблемного обучения преподавателями колледжа, несмотря на существующие разные подходы к такому обучению и его многим граням, диктуется не только тем, чтобы повысить информативность процесса обучения вообще, но и подготовить каждого специалиста к творческому осуществлению своих обязанностей и научно-обоснованному подходу к решению проблем, выдвигаемых жизнью.

На основании вышеизложенного преподаватель, опираясь на достоинства проблемного обучения как системы или отдельные методы и приёмы этой системы, в конечном итоге выработает у будущих специалистов чёткое представление о логике исследовательского поиска, его этапах, о необходимости при решении любой проблемы стремиться к построению наибольшего количества гипотез. Главной линией проблемного обучения в колледже должна быть установка на раскованность мышления студентов, отход от излишней стандартизации в подходах к решению различных задач, которой, к сожалению, ещё иногда страдает обучение. Естественно, эта раскованность ни в коей мере не должна скатываться до уровня отрицания ради отрицания, демагогического дискутирования. Она должна служить прежде всего пробуждению неисчерпаемого творческого потенциала личности, в основе деятельности которой лежит созидание. Эффективность проблемного обучения во многом зависит от мастерства преподавателя, а также от готовности к проблемному обучению самих студентов. Предпосылкой успешности проблемного обучения является степень сформированности у студентов основных логических приемов: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Однако при подготовке учащихся по рабочей профессии наблюдаются трудности в применении технологии проблемного обучения. Это связано со спецификой содержания изучаемого материала и общих задач профессиональной подготовки, которые чаще всего не требуют высоких интеллектуальных и аналитических способностей. Кроме того, учащиеся НПО имеют низкий уровень подготовленности и низкую степень сформированности логических приемов. В стандарте НПО существует недостаток-отсутствие часов на самостоятельную подготовку. Ограничение самостоятельности приводит к тому, что учащиеся умеют решать только готовые, кем-то поставленные задачи и не способны к самостоятельному анализу реальных условий, выявлению проблемы, творческому подходу к своим действиям. Анализ опыта работы убеждает в том, что наши мысли и взгляды иногда становятся мыслями и убеждениями учащихся и даже манера изложения, обобщения, доказательств и аргументации порой используются ими в качестве эталона. Однако обучение должно стимулировать и направлять мыслительную деятельность учащихся, делать их не просто свидетелями, соучастниками дискуссии и поиска. Без внесения элементов проблемности осуществить это невозможно.

Каждый учитель знает, что урок – это основная форма организации обучения в современной школе.

Подготовка учителя к уроку – это планирование урока, продумывание и составление плана и конспекта урока. Безусловно, план урока необходим каждому учителю. Но перед составлением плана урока я всегда задумываюсь. С одной стороны, план урока – это личный документ учителя. С другой стороны, план урока – это мечта учителя, которая завтра будет или осуществлена, или нет.

Несомненно, после хорошего урока у учителя прекрасное настроение.

От чего же зависит успех урока?

Я считаю, что одним из важных условий достижения целей урока математики является развитие мыслительной деятельности учащихся. Конечно, большое значение в вовлечении учащихся в активную мыслительную деятельность имеет методика работы учителя.

Мой опыт работы в школе доказывает, что метод проблемного обучения – это один из важных направлений учебного процесса, потому что он способствует творческому мышлению учащихся, создавая благоприятные условия для индивидуального развития учащихся.

Проблемное обучение, в первую очередь, включает в себя создание проблемных ситуаций.

Известный психолог С.Л.Рубинштейн говорил, что “начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация”.

Важным элементом проблемной ситуации являются возможности учащихся, т.е. имеющийся у них уровень знаний и интеллектуальные способности.

Т.В.Кудрявцев указывал на то, что “проблемное обучение заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, “принятии” и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего”.

Одним из важных условий проявления проблемного обучения является исследовательский характер работы учащихся в процессе обучения.

Основной проблемой обучения является учебная проблема, суть которой состоит в противоречии между прежними знаниями ученика и новыми фактами, для объяснения которых недостаточны имеющиеся знания, нужны новые. Процесс приобретения новых знаний путем проблемного обучения связан с постановкой проблемы и ее решением.

При обучении возникают как простые, так и сложные проблемы.

Перед решением сложной проблемы, нужно разделить ее на простые проблемы и решать их последовательно.

Хочу показать это на примере введения понятия смежных углов в курсе геометрии 7 класса.

1. Изображаю на доске несколько углов.

2. Задаю учащимся вопросы:

Что общего у пар углов а) и б)?

Каждая пара углов имеет общую вершину.

Верно. Еще что общего у них?

У них одна сторона общая.

Чем же отличаются пара углов а) от пары углов б)?

В паре углов б) одна сторона одного угла является продолжением стороны другого угла.

Замечательно. Кроме того, пару углов б) называют смежными углами.

Сформулируйте определение смежных углов.

Учащиеся дают определение смежных углов.

3. Предлагаю в тетрадях начертить по две пары смежных углов.

4. Проверяю на доске правильность выполнения отдельных работ.

Проблемное изучение нового учебного материала будет удачным, если ученики вооружены теми знаниями и умениями, которые необходимы при решении данной проблемы. Хочу показать это на примере изучения темы “Площадь треугольника” в курсе геометрии 8 класса.

Задача. Найдем площадь произвольного треугольника.

Урок выведения формулы для нахождения площади треугольника начинаю с самостоятельной работы учащихся.

Ученикам предлагаю задачу:

“Найдите площадь S прямоугольного треугольника, если один из катетов 3 см, а другой – 4 см.”

Анализируя задачу, отдельные ученики догадываются, что они, зная формулу площади прямоугольника, смогут решить эту задачу.

Повторяем теорему о нахождении площади прямоугольника.

Создается проблемная ситуация. Перед некоторыми учащимися возникает учебная проблема: “как вычислить площадь прямоугольного треугольника, зная формулу для нахождения площади прямоугольника?”

Чтобы решить эту проблему, дети предлагают: достроить данный треугольник до прямоугольника.

Объясняется, почему: если прямоугольный треугольник достроим до прямоугольника, то мы получим два равных треугольника, которые равны по двум катетам.

А так как площадь прямоугольника равна произведению его смежных сторон, то площадь прямоугольного треугольника равна половине произведения его катетов. Значит, (см 2).

Теперь обращаю внимание учащихся на то, что решена пока только часть основной проблемы.

При помощи наводящих вопросов ученики находят способ. Они предлагают дополнить остроугольный треугольник до параллелограмма. Дополняем треугольник до параллелограмма. Затем доказываем, что полученные 2 треугольника равна по 3-му признаку равенства треугольников.

Ставлю вопрос: “чему равна площадь любого остроугольного треугольника?”

Ученики отвечают, что площадь любого остроугольного треугольника равна половине произведения его основания на высоту.

Молодцы!

Решаем следующую учебную проблему: “найти площадь любого тупоугольного треугольника”.

Ученики с этой проблемой справляются быстро.

Теперь уже решаем проблему: “найти площадь произвольного треугольника”.

Учащиеся самостоятельно справляются с этой проблемой.

Ставлю вопрос: “чему равна площадь произвольного треугольника?”

Ученики отвечают, что площадь произвольного треугольника равна половине произведения его основания на высоту.

Это утверждение есть теорема о площади треугольника.

Мы с вами изучили теорему о площади произвольного треугольника.

Задание на дом:

1) ознакомиться с доказательством теоремы о площади треугольника, данным в учебнике (п.52) ;

2) задача № 410, разъясняю условие задачи.

Проблемную ситуацию можно создать, предложив ученикам задачу, для решения которой необходимы новые знания.

Приведу пример.

Перед изучением теоремы о средней линии треугольника рассматривается практическая задача, для решения которой надо уметь найти длину стороны треугольника, зная длину средней линии треугольника.

Задача. ДЕ – средняя длина треугольника АВС.

Определите сторону АВ, если ДЕ=4 см.

Что известно по условию задачи?

Известно, что ДЕ – средняя линия треугольника АВС.

ДЕ = 4 см. Требуется найти длину стороны АВ.

Учащиеся пытаются самостоятельно решить задачу, но затрудняются. Создается проблемная ситуация, в результате которой выясняется, что для решения этой задачи нужны новые знания.

Пользуясь этой теоремой ученики легко решают проблему: АВ = 8 см.

Задание на дом:

1) повторить доказательство теоремы о средней линии треугольника по учебнику (п.62) ;

2) задача № 66 .

Использование методов проблемного обучения на уроках позволяет приобщать детей к работе творческого характера, прививать им навыки самостоятельной работы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Атанасян Л.С. и др. Геометрия, 7-9/ Учебник для общеобразовательных учреждений.
2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.
4. Оганесян В.А. и др. Методика преподавания математики в средней школе.
5. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.